Ferber Katalin: Mori Keszuke végrendelete

Közzétette:

Ferber-Katalin

2006 november kilencedikén Ibuki Bunmej, az akkori oktatás-és tudományügyi miniszter kisebb méretű csomagot kapott egy iskolásfiútól, melyben hét levél volt, s egy „hivatalos tanúsítvány” melyben Mori Keszuke iskolásfiú tanúsítja, hogy november 11-én az iskolában öngyilkos lesz, ha a miniszter, az iskola tantestülete, az osztályfőnöke, valamint a szülei nem állítják le az osztályban ellene folyó cukkolást, megalázást, mert ő mindezt nem bírja tovább. Keszuke ebben a „végrendeletében” arra kérte az összes hivatalban levő felnőttet, hogy tegye közzé a médiában is, amit tesz, mert tisztában volt azzal, hogy e nélkül valószínűleg sohasem kerül nyilvánosságra, miért vet véget önkezével életének. Keszuke tisztában volt vele, hogy ha mindezeket nem írja le és nem küldi el az oktatásügyi miniszternek, az ország és saját iskolája, a többi diák, (akik idáig eljuttatták)a szülei, a tanárok valamint a helyi Oktatási Bizottság (kjóiku ínkaj) hasonlóan számos korábbi öngyilkossághoz, erről sem fog tudni semmit. (E könyv szerzője is látta a TV-híradókban Keszuke leveleit, s végighallgatta a miniszter reagálását minderre.)
Megrendítő a fiú minden egyes levele, melyben ugyanazt kérdezi: miért nem segít neki senki, hogy életben maradhasson? Az egyikben az iskolatársait kérleli, hagyják abba mindezt. A tanárokat hazugnak nevezi a nekik szóló levelében, hiszen Keszuke tisztában volt vele, mennyi idzsime miatt korábban öngyilkosá lett gyerek eseteit tussolták el országszerte.
Miért nem állítja le a tanár, az iskola igazgatója, vagy a szülei a folyamatos kínzásokat és megalázó helyzeteket, amelyeket osztálytársainak egy csoportja minden nap elkövet ellene, kérdezi Keszuke kétségbeesetten a felnőttekhez írt leveleiben.
Miért, hogy minden felnőtt válasza ugyanaz, ha segítséget kér, vagyis, hogy mindez az ő hibája, mert nem elég erős ahhoz, hogy ezt elviselje? Keszuke, ahogy ígérte, a levelei megírása után három nappal önkezével vetett véget tragikusan rövid életének, saját iskolájában. A levél nyilvánosságra került, (ahogy kérte), s jellemző, hogy ezt követően hasonló tartalommal további negyvenhárom levelet kapott a minisztérium.
Keszuke halálát nem lehetett eltitkolni az iskola és az országos nyilvánosság elől. Ez a tény a legfontosabb, hogy nem lehetett halálának okát eltitkolni, s így nem lehetett „maszatolni” mint oly sok korábbi esetben amikor az „öngyilkosság nem hozható közvetlen összefüggésbe az idzsimével” vagyis semmiféle felelősség nem terhelt senkit.
A gyerekek többsége azonban hallgat, nem szól egyetlen szót sem és nem kér segítséget, mert tudja, hogy az süket fülekre talál, az iskolában biztosan. Tűri a többi gyerek kínzását ha képes rá, s ha nem, akkor sajnos, hasonló „megoldást” választ, mint sorstársuk, Mori Keszuke.
Az oktatás jónéhány szakértője legalább két évtizede ismétli, hogy mindez nem egyedül a japán iskolarendszerre jellemző probléma. „A világon mindenütt van iskolai cukkolás (angolul bullying) így az „idzsime” (hasonló fogalom japánul) nem egyedi.” Vannak azonban szakemberek, akik az idzsimét másként látják. A meglehetősen brutális, veszélyes és nemegyszer tragédiába torkolló, egyetlen gyereket kipécéző folyamat a felszínen megjelenő cselekvéseknél sokkal mélyebb problémá(k)ra utal. Ezeket kell elemezni, így a szakértők másik csoportja, és akkor lényegesen könnyebb lesz megállítani az iskolák túlnyomó részében folyó idzsimét, s ennek szörnyű következményeit.
Keszuke esete minden részletében nyilvánosságra került, így minden TV-néző és rádióhallgató megtudhatta, hogy az iskola egyik tanára kezdte a kisfiú kirekesztését, s ezzel arra biztatta az osztálytársait, hogy legyen Keszuke a következő áldozata a cukkolásnak és kínzásoknak. Miért teszi ezt egy tanár? A válasz egyszerű: a tanár képtelen volt az osztályban fegyelmet tartani s hatalmát a gyerekek felett érvényesíteni. Mori Keszuke megbélyegzésével a gyerekek biztatást kaptak, s ennek köszönhetően addigi feszültségeiket, frusztrációjukat Keszukén töltötték ki. A rend ezzel helyreállt, vagyis a tanár ideiglenesen megnyerte ezzel az osztályt, s a maga oldalára állította az osztály többségét, kivéve Keszukét. Vagyis, Keszuke kipécézésével „cinkosokká” váltak, mármint az osztály és a tanár.
Valahányszor az az osztályt nem lehetett féken tartania, elég volt Keszuke nevét említeni, s az osztály a tanárral együtt nevetett (de már hányadszor!). A rend helyreállt. Mindez azt bizonyítja, hogy az idzsime igen fontos mechanizmus felnőtteknek és gyerekeknek egyaránt,. Megbillent hatalmi helyzetre úgyanúgy lehet használni, mint az iskolai osztályokon belüli csoportok mozgósítására, különösen ha ellenállnak a tanári utasításoknak. S ezzel az idzsime egyik legfontosabb elemét is megértheti mindenki. A kirekesztés mechanizmusa erőt ad a kirekesztőnek, s közösség esetén megszilárdítja a csoport összetartozását. (Ez pontosan ellentétes a nyugati társadalmak egy részében ismert mechanizmussal, amikor a csoport erejét és összetartozását az új tagok el-és befogadása jelenti.)
A fentiek ismeretében két alapvető kérdés merül fel laikusban és szakértőben egyaránt. Az egyik, hogy mennyire általános jelenség a japán iskolarendszerben az idzsime? A másik, hogy melyek a valódi, azaz társadalmi okai az idzsimének Japánban?
Elöljáróban le kell szögezni, követve a szakemberek véleményét, hogy az idzsime és annak esetleg tragikus végkifejlete nem statisztikai kérdés. Azaz egyetlen tanuló értelmetlen (vagyis megelőzhető) halála ugyanúgy veszteség, mint több gyereké.
Két évtizeddel ezelőtt az oktatásügyi tárca megpróbálta először bagatellizálni az idzsime áldozatainak eseteit, mondván, ez ritkán fordul elő, tehát kivétel. (Az érvelés természetesen jólismert, hiszen az etnikai kisebbségekre is alkalmazható: mivel százalékos arányban kevesen vannak, problémáik, diszkriminációjuk elhanyagolható probléma-statisztikailag.)
A gyakran (meglehetős kifinomult módszerekkel) ismételt érvelés, miszerint az idzsime a világon mindenütt tapasztalható, relativizálja a probléma egészét, ahelyett hogy kísérlet történne a valódi okok elemzésére. Az oktatásügyi minisztérium évtizedek óta tűzoltásra emlékeztető „rendkívüli” pénzösszegeket utal át egyes iskoláknak, hogy pszichológusokat alkalmazzanak a probléma megoldására.
Mindez legfeljebb elodázza a probléma valódi megoldását. Az idzsiméről mindenki hallgat, főként a kiszemelt áldozat, mert tudja, ha szól a felnőtteknek, az idzsime azonnal súlyosabb lesz. Az idzsime rendszeres az iskolák túlnyomó többségében, mert az nem más, mint a túlzott megfelelés az iskolai közösségi elvárásoknak.
A média, a helyi és központi hatóságok egyaránt eltitkolják azokat az eseteket, amikor idzsime a fiatal öngyilkosságának oka. Ugyanezt azonban lehetetlen megtenni abban az esetben ha a diákkal többi osztálytársa végez, vagy a hosszú ideig cukkolt és megalázott kiközösített gyerek követ el gyilkosságot, mert ez utóbbira is sajnos van példa.
A felelős szervezetek által elismert idzsimék mindössze töredékei a valóban megtörténteknek.
Az iskola első kilenc évében (6 év általános iskola, 3 év junior iskola) a tanulók egynegyede büntet, cukkol másokat, s a tanulók csaknem tíz százaléka áldozata mindezeknek: aki képes ezzel megbirkózni, az maga is beáll a cukkolók és kirekesztők közé.
Az idzsime mechanizmusáról szerencsére ma már sokat tud a szakemberek mindegyike. A kulcsszó: folyamatos figyeléssel ráérezni, hogy az osztályban ki a következő kiszemelt áldozat. Ha valaki erre ráérez, (japánul kúki ga jomu) akkor jó eséllyel elkerüli, hogy ő legyen a következő jelöltje az idzsimének.
A ráérzés képessége olyannyira nélkülözhetetlen, hogy még rövidítés is van erre, KY (romanizált abc-vel rövidítve kúki ga yomu, KY) , mely a mobiltelefonos üzenetekben közismert és állandóan használatos a fiatalok között. (Egyébként a japán kifejezés szó szerinti jelentése: megszimatolni a veszélyt.) A kérdést meg kell ismételni: mi okozza mindezt? Az idzsime ciklikus mozgása (lásd a fenti ábrát) valamint a felnőtt társadalom oktatási intézményeinek, különösen az iskoláknak a passzivitása ijesztő. Miért nem képesek ettől megvédeni a gyerekeket?
A jelenségre többféle magyarázat létezik. Az egyik szerint (s ez évtizedek óta uralja a nyugati médiát, valamint a nyugati megfigyelők és szakértők különböző elemzéseit) az idzsime nem más, mint a gyerekek egyik módszere a feszültségeik levezetésére. Ez azonban nem ad arra magyarázatot, hogy a tanárok, valamint a tantestületek miért nézik passzívan mindezt, anélkül hogy tennének ellene? A feszültség a szakértők szerint a kíméletlen verseny miatt van, hiszen a felvételi „háború” a gyerekekre iszonyú nyomással nehezedik, vagyis ezt a feszültséget vezetik le. A másik magyarázat erre, hogy ez nem több és nem más, mint a szokásos gyerekkori, iskolai csínytevések egyike, nem kell különösebb jelentőséget mindennek tulajdonítani. Ez az álláspont jellemezte egészen a hetvenes évek végéig a japán médiát, s a helyi valamint központi oktatásügyi igazgatásban dolgozók véleményét is.
A harmadik álláspont, melyet e könyv szerzője teljes mértékben oszt, hogy az idzsime társadalmi jelenség, ezért nagyon nehéz bármiféle összevetése a nyugati iskolákban történtekkel. Az idzsime nem csak a gyerekek viselkedésére jellemző, de a felnőtt társadalom mindennapjaiban is jelen van, munkahelyeken, lakóközösségekben, azaz mindenütt. A gyermekkori idzsime „megelőlegezett szociálizáció”, melynek során az idzsimét adó(k) és az idzsimét kapó egyaránt megtanulja, hogyan kell az erősnek legyőzni a gyengét. A japán szociológusok egyike ezt egyenesen az erősek fasizmusának nevezi.
Mivel az iskola szinte hibátlanul modellálja a tágabb társadalmi környezetet, nehéz az idzsime jelenségét ettől elkülönítve elemezni.
Csakhogy, a felnőttek munkahelyein szintén van idzsime, de az szinte észrevehetetlen, a „gyenge” semmit sem tud tenni ellene, leszámítva azt, hogy tűri. Nincs ez másként az iskola tanárai között sem.
Vagyis, előttünk áll a külső megfigyelők által nagyra értékelt értékrend, normák, szabályok, melyeket az iskola ad át a gyerekeknek. Ezek között talán a két legfontosabb a közösségi lét (japánul súdan szeikacu) melyben minden gyereknek meg kell találnia a helyét. Az iskola tanárai és az iskola, mint intézmény a közösségi tevékenységeket, valamint a közösségi értékrend felsőbbrendűségét hirdeti az egyéni érdekekkel szemben.
A közösséghez való „tartozás” nem automatikus, sőt nem feltétlenül természetes. A csoportos tevékenységek, melyek csaknem annyi időt foglalnak el az iskolások mindennapi életében, mint az órák, segítenek a csoportkohézió kialakulásában, a csoporthoz való tartozás megbecsülésében, s ami a legfontosabb, minden egyes gyereket arra ösztönöznek, hogy maximális erőfeszítéssel alkalmazkodjon a csoporthoz. S ez utóbbi a lényeg. Eltérően az általános vélekedéstől, a csoporthoz történő maximális alkalmazkodás minden egyes gyereket komoly versenyre kényszerít, hogy megfeleljen a közösség, azaz a csoport elvárásainak, melyet egyszerre ítél meg a csoport többi tagja és a felnőtt, vagyis a tanár.
Nem kevesebbről van szó, mint a csoportos tevékenység erejéről, ami a gyerekeket folyamatosan minősíti, s ezzel szocializálja őket a csoporton belüli alkalmazkodáshoz. Ez egyúttal a versenyképességet jelenti, hiszen az a gyerek, aki nem mozgósítja minden képességét a csoport érdekében, az könnyen válhat a kirekesztés következő áldozatává. Nagyon kell figyelni, s nagyon kell vigyázni. Aki képes sikeresen megszimatolni időben a veszélyt, az maga is élére állhat, azaz kezdeményezheti valaki kiközösítését, aki például lehet a legjobb barátja, hogy ezzel elnyerje a csoport elismerését.
Mi tehát ez a mechanizmus, mi a célja s mi az eredménye? Kivétel nélkül minden gyerek iskoláskorban megtanulja mindazt az írott és íratlan szabályt, melyek alapján felnőtt léte majd körülveszi. Megtanulja, hogy nem szabad sohasem gyengének mutatkoznia, mert akkor a többi gyerek azonnal kiszemeli. Megtanulja azt is, hogy a gyengéknek nincs helye a közösségben. A mindennapi környezetben a kirekesztés legfontosabb következménye (a „nyertesek”, azaz a kirekesztők szempontjából) a kirekesztők ereje, s ha ez egy közösség, a közösség kohéziójának megerősítése. A kirekesztés nem más, mint a kiválasztott „ő” és a kirekesztő „mi” összetartozása. Ez bizony nem kevesebb, mint az identitástudat egyik legegyszerűbb definiálása, mind pozitív mind negatív tartalommal.
A tanárok a legjobb esetben passzívan szemlélik az idzsimét, s ennek magyarázata, hogy maguk is állandó veszélyben vannak, mégpedig a tantestületben. A kirekesztés ott is folyik. A tanárok túlnyomó többségének rendkívül magas óraszáma és munkaórákban számítva még ennél is több az adminisztrációs kötelezettsége. A minisztérium ma is szabályozza a minimális osztálylétszámot, ami (már csökkentve!) átlagosan 35 tanuló. Mindössze egy évtizeddel ezelőtt oldotta fel az oktatási tárca a kötelező körzeti iskolaválasztást. A tanárok (kevésbé a tanítók) egyre nagyobb agresszióval néznek szembe az osztályteremben. Mentális megbetegedéseik száma az utóbbi két évtizedben csaknem négyszeresére emelkedett. Az alapoktatásban dolgozó tanárok (különösen a junior-és felsőközépiskolában) hasonló feszültségekkel, frusztrációval néznek naponta szembe, mint a tanulók, s hasonlóan kettős elvárásrendszernek kell megfelelniük, mint a gyerekeknek. Egyfelől az iskola vezetőjének elvárásai, másfelől az osztályok megfelelő „oktatása” a feladatuk, mely utóbbi, ismerve az osztálylétszámra vonatkozó előírást, aligha lehet interaktív, azaz pedagógiailag is megnyugtató tevékenység.
A japán szociológusok egyike vizsgálata szerint, az elmúlt három évtized alatt e tekintetben semmit sem javult az iskolák oktatási tevékenységének „eredményessége”: a diákok közel 45 százaléka továbbra sem ért semmit a tananyagból.
A 21.század, azaz a posztindusztriális társadalmak oktatással szemben támasztott igényei, legalábbis a japán példa ismeretében konfliktusokkal, megoldatlan problémákkal terhesek. Annak ellenére, hogy a nagyvállalatok legalább egy évtizeddel ezelőtt megfogalmazták érdekképviseleteiken keresztül az önálló, kreatív gondolkodásra és döntésekre képes és hajlandó fiatalok nevelését és oktatását, a hatékonyság, a fiatalkorú népesség abszolút és folyamatos csökkenése, valamint a konzervatív politikai befolyás együttes hatására a mai japán társadalom iskolarendszere és oktatási gyakorlata eme elvárásokat egyelőre nem képes maradéktalanul teljesíteni.

Részlet Ferber Katalin A Siker ára című könyvéből. Sylabux kiadó.
https://bookline.hu/product/home.action?_v=_&id=13488&type=250#